Gruppevis feedback på individuelle opgaver  

Motivation for aktiviteten

Min erfaring med individuel efterkritik på opgaver er ikke altid lige positiv. Jeg oplever of at studerende har et meget snævert perspektiv på deres egen opgave, og det kan som underviser være svært at forklare en given opgaves kvaliteter og mangler. Derudover kommer studerende ofte uforberedt til efterkritik, og de kan dermed ikke bruge mine kommentarer til ret meget. Jeg oplever ofte, at jeg siger det samme til mange studerende, og at 10-15 minutters individuel feedback kan virke meget intens på de studerende.  

Aktivitetens formål

De studerende får efterkritik på deres eksamensopgave med henblik på at lære af deres mangler. Derudover søger aktiviteten at bedre de studerendes forståelse af, hvad der udgør en god eksamensopgave og bidrager til, at de forstår, hvorfor skriftlige eksamensopgaver får en given karakter.

Beskrivelse af aktiviteten

I lyset af ovenstående udfordringer, giver jeg derfor som hovedregel kun efterkritik i grupper (2-5 personer). Formålet er, at jeg får længere sessioner, hvor jeg derfor kan sige mere uden at blive for ’rundtosset’, fordi jeg kan krydsreferere til de øvrige opgaver i den gruppe, der får efterkritik.

Derudover har jeg ’regler’ for, hvad man skal gøre for at ’have ret til’ efterkritik, sådan at jeg undgår, at studerende kommer uforberedte til kontoret og dermed ikke får ret meget ud af det. Derudover forventer jeg, at de studerende har læst hinandens eksamensopgaver, og at de kan sige noget om det, de har læst. I god tid inden mødet med de studerende sender jeg følgende skriftlige instruktion ud til dem, der gerne vil have feedback: 

”Kravet for at få efterkritik fra mig er, at du har læst din opgave inden og har noteret dig styrker og svagheder. Du skal forvente, at jeg stiller dig spørgsmålet “Hvad ville du gøre anderledes, hvis du nu skulle skrive samme opgave igen?” Så det skal du have et svar på.

Du skal også have læst mellem en og tre andre opgaver, hvor du skal have noteret dig minimum to styrker og to svagheder. Hvis I tænker i Lotte Rieneckers feedbackkategorier, (s. 15 til 19 i Lotte Rienecker: Feedback i grupper (pdf), 2009), så er det primært den kriteriebaserede feedback, som er relevant her, selvom den læserbaserede også bliver relevant, hvis der fx er noget særligt at bemærke vedrørende sproget i opgaven. Når alle har sagt noget om hver enkelt opgave, vil jeg så give respons til hver enkelt, mens de andre er til stede. Det kommer ca. til at tage 10 min pr. person.”

Når jeg har set, hvem der har tilmeldt sig efterkritik, inddeler jeg i grupper. Udfordringen er at fordele studerende i grupper på en måde, så alle kan lære af de andre, hvilket betyder, at jeg skal foretage en vurdering baseret på emne, akademisk ’håndarbejde’ og karakter. Det er svært at give retningslinier for en sådan opdeling, men som hovedregel forsøger jeg at sikre mig, at man kan bruge de enkelte opgaver i forhold til hinanden. Måske har:

  • flere opgaver løst samme problem på forskellige måder
  • flere opgaver samme problem med argumenterne
  • en opgave fundet en god måde at formidle og diskutere noget på, som en anden kunne lære af
  • eller måske har en opgave fået en karakter, som bedst kan forklares og ikke mindst forstås i sammenligning med en lignende opgave.

Efterkritik

Til efterkritikken foregår det ved, at vi tager en opgave ad gangen:

  • den studerende fortæller selv, hvad vedkommende har fundet af kritikpunkter (gode og mindre gode)
  • de øvrige studerende kommer med deres bemærkninger jvf min udsendte vejledning (se ovenfor).
  • jeg kommenterer det foregående og kommer med supplerende bemærkninger

Udbytte af aktiviteten

For det første er de studerende, der kommer til efterkritik på denne måde, eksplicit vilde med det. De angiver selv, at det har været meget lærerigt at læse andres opgaver. Derudover lægger de vægt på, at det er rart at få tid til at tænke over mine kommentarer, mens de lytter til andre opgavers respons. Det er givende og lærerigt for dem at få konkret respons på deres arbejde, samtidig med at de oplever det som en fordel, at de efterfølgende har nogen at vende det hele med: hvad sagde jeg, hvad sagde de selv etc.

For mig at se er der derudover flere interessante gevinster ved at give efterkritik i grupper i forhold til at give det individuelt:

  • den studerende får læst andre eksamensopgave end sin egen, og vedkommende ved på forhånd, hvilken karakter, den har fået.
  • den studerende får læst sin egen eksamensopgave igen - og nu måske også “med andres øjne”.
  • ved at lade den studerende selv og dernæst de medstuderende komme med deres kommentarer først, hører jeg for det første, hvad de selv tror, der er vigtigt (det er vigtigt for mig som underviser), og de siger meget af det, som jeg også ville have sagt. Ofte har jeg kun ganske få bemærkninger selv, fordi de studerende har sagt det hele inden, og min rolle bliver så at bekræfte eller nuancere den feedback, der er kommet indtil videre.
  • jeg slipper for at sige det samme til flere studerende, eftersom jeg kan krydsreferere i løbet af hver enkelt session.
  • der er ofte tid til at tage generelle diskussioner, både om opgaveskrivning og om kurset som sådan.
  • personligt forbliver jeg mere klar i hovedet længere, fordi der ikke er så meget udskiftning på kontoret. De længere sessioner giver mig mere ro.

Ulempen er, at man måske skræmmer nogle studerende væk, fordi de ikke er trygge ved at lade andre læse deres opgaver. Der er mange løsninger, herunder at man kan tilbyde en ’bagdør’ og skrive ud, at hvis man ikke ønsker at modtage respons sammen med andre, er der også mulighed for det. Selv har jeg indtil videre ikke åbent sagt, at man kan vælge gruppen fra, men har håndteret det, hvis nogen har kontaktet mig og sagt, at de meget gerne vil have efterkritik men helst alene. Det er dog et af de aspekter, jeg skal have fundet en bedre løsning på.

Feedback i grupper

Læs mere om at arbejde med feedbackgrupper i Lotte Rieneckers Feedback i grupper (pdf) fra 2009.

Pædagogisk Hæderspris 2012

Lone Koefoed Hansen modtog i september 2012 Aarhus Universitets Jubilæumsfonds Pædagogiske Hæderspris. Prisen gives hvert år til en fremtrædende forsker som har gjort en særlig stor indsats inden for det universitetspædagogiske område.

Læs mere i artiklen Praksis fremmer forståelsen eller kronikken Diskussion om timetal er oldnordisk.

Søg