Vejledning i grupper på individuelle BA-projekter

Motivation for aktiviteten

Den konkrete motivation er, at studerende kan lære af hinanden. Jeg kan i mange tilfælde bedst forklare en pointe ved at krydsreferere til medstuderendes arbejde - eller: de studerende forstår som oftest pointen bedre, når man kan forklare ved at sætte deres spørgsmål eller problem i sammenhæng med andres arbejde. Derudover kan jeg som underviser og vejleder bruge min ’konfrontationstid’ mere fornuftigt, når jeg ikke behøver gentage de samme pointer, men kan sige en ting til flere studerende på en gang.

Forskellen på peer-feedback og vejledning

Forskellen på peer-feedback og vejledning artikulerer jeg til de studerende som følger:

“Som jeg tidligere har været inde på, er der forskellige formål med gruppefeedback og vejledning:

  • gruppefeedback er meget velegnet til at få læsere til og sparring på ens tekst fra ligemænd. Det handler altså om formidling af ens emne. Og så handler det om, at man får produceret noget tekst. Det kaldes også peer-review, peer-instruction eller slet og ret peer-feedback.
  • vejledning er velegnet til at få vendt det faglige indhold og de spørgsmål I måtte have til jeres faglige arbejde. Og det gør I med en fagperson (mig). I en del tilfælde vil jeres fagfæller (medstuderende) kunne agere som faglige sparringspartnere.”

Beskrivelse af aktiviteten

Denne aktivitet foregår i samme kursus som beskrevet under “Peer-feedback med Feedbackspillet”. De studerende har altså i samme undervisningsforløb et peer-feedback forløb, hvor de undervejs i semesteret bruger hinanden som læsere på deres eksamensopgavetekst.

I BA-projektforløbet mødes jeg en gang om ugen med de studerende på årgangen. Jeg har indlagt to-tre deciderede vejledningsgange og ca. hver anden uge er der som sagt peer-feedback i grupper. Nogle af disse gange fungerer som ’forberedelse’ til vejledning hos mig, idet jeg søger at ’træne’ dem i at blive bevidste om, hvad de kan bruge andre (’peers’) til, og hvad de kan bruge mig (’eksperten’) til. Ugen inden de afleverer til mig, afleverer de til deres feedbackgruppe, og hos dem får og giver de så feedback på det, som de dernæst omskriver og sender til mig.

I nedenstående eksempel har de studerende netop afleveret synopser for deres BA-projekt. Jeg har dernæst grupperet dem i forhold til de udfordringer, som jeg synes, de har foran sig - altså ikke nødvendigvis i forhold til emne, men derimod i forhold til hvordan jeg mener, at de bedst muligt kan lære af hinandens situation.

Hvis undervisningen er fredag morgen, har de fx afleveret onsdag morgen, jeg har læst deres synopser og sender denne mail ud onsdag eftermiddag.

I min mail, hvor jeg angiver hvem der er i gruppe med hvem, skriver jeg:

“Hjemmearbejde:

  1. Forbered et svar på følgende spørgsmål: Hvad er min største udfordring lige nu (kan spænde fra det konkrete til det abstrakte) .
  2. Læs grundigt synopserne fra dem, der er i samme session som dig. Notér som minimum en ting, som skribenten kan lære af din synopsis/tilgang, og en ting, som du kan lære af skribentens synopsis/tilgang. Dette skal I diskutere med hinanden, efter I har været til vejledning hos os. Vi forventer altså, at I bruger hinanden til at forstå, hvad det egentlig var, jeg sagde under vejledningen.
  3. Skim resten af synopserne (for det vil du lære meget af).”

En måned efter er der vejledning igen, og her følger jeg samme format (de afleverer, jeg læser og inddeler i grupper). Dernæst er instruktionen:

”Ligesom da I sidst var til vejledning, forventer jeg, at alle i gruppen har læst hinandens afleveringer. Jeg forventer også, at I efter vejledning bliver sammen i en times tid og bruger hinanden til at de-briefe, hvad der skete til vejledning. Denne del er faktisk næsten lige så vigtig som vejledningen selv, for man får ikke meget ud af vejledning, hvis ikke man kan omsætte den til handling, og det er det godt at bruge andre til.”

Udbytte af aktiviteten

  • Den studerende har ’medlyttere’ til samtalen med mig: hvad siger jeg, hvordan gør jeg det, i hvilken rækkefølge, hvad kunne de også have spurgt om etc. Det betyder, at studerende efterfølgende bedre kan bruge det, jeg siger (fordi de kan huske det).
  • Den studerende får perspektiv på at få vejledning, en øvelse som altså også fungerer principielt: hvad vil det sige at få vejledning, og hvornår fungerer det godt etc. Og det fungerer pr. eksempel, fordi de er til stede til andres vejledning: hvad siger jeg til de andre, hvordan spørger de til det, jeg siger, hvad fungerer godt, hvad fungerer ikke så godt etc.
  • Jeg slipper for at sige det samme til flere studerende, eftersom jeg kan krydsreferere i løbet af hver enkelt session. Vi kan dermed bruge tiden mere fornuftigt.
  • Der er ofte tid til at tage generelle diskussioner, både om emnerne, om opgaveskrivning og om kurset som sådan.
  • Personligt forbliver jeg mere klar i hovedet længere, fordi der ikke er så meget udskiftning på kontoret. De længere sessioner giver mig mere ro, og jeg kan huske, hvad jeg har sagt til hvem.

En af de mest markante effekter er, at studerende er bedre til at søge vejledning. De kan som regel altid svare temmelig præcist på, hvad det er de har svært ved at forstå/gøre/undersøge, hvilket gør det uendeligt meget nemmere at vejlede.

Pædagogisk Hæderspris 2012

Lone Koefoed Hansen modtog i september 2012 Aarhus Universitets Jubilæumsfonds Pædagogiske Hæderspris. 

Prisen gives hvert år til en fremtrædende forsker som har gjort en særlig stor indsats inden for det universitetspædagogiske område.

Læs mere i artiklen Praksis fremmer forståelsen eller kronikken Diskussion om timetal er oldnordisk.

Læs videre om:

SØG