Den projektbaserede undervisningsform kendetegnes ved de at de studerende arbejder selvstændigt gennem aktive undersøgelser, målsætning, samarbejde, kommunikation og refleksion. PBU er en form for situeret læring, der er baseret på en antagelse om, at de studerende får en dybere forståelse af stoffet, når de skal sætte sig ind i det for at besvare et problem ved at følge en struktureret projektarbejdsform i en virkelighedsnær kontekst. (Greeno og Engeström 2014).
PBU er ofte socialt organiseret, idet den involverer interne og eksterne samarbejdsformer og/ eller hensyn til en praktisk kontekst. De studerende arbejder selvstændigt, og gerne i grupper, og er tilknyttet en faglig vejleder. PBU foranlediger en omvæltning af den traditionelle, underviserecentrerede didaktik, hvor de studerende var ofte var forholdsvist passive modtagere af ekspertindhold. PBU lægger nemlig i højere grad vægt på at den studerende bliver aktiv tilrettelægger i egen læringsproces og tager ansvar for egen læring.
Deltagerstyring er et vigtigt element i PBU, og kan antage forskellige frihedsgrader med tilsvarende ansvar for læreprocessen.
Den enkelte studerende | De studerendes rolle involverer selv at tage ansvar for og tilrettelægge læringsprocessen. De studerende forventes at være selvstyrende, proaktive, planlægge, samarbejde og koordinere projektarbejde sammen med andre gruppemedlemmer og i samspil med vejleder og evt. eksterne interessenter. Det kan være en relativt ukendt rolle, som kan vække en vis modstand hos de studerende, som vil skulle lære den gennem praksis. De studerende vil blive udfordret på flere planer, ikke mindst inter-personligt, da den enkelte nu skal forholde sig til kollektive læringsprocesser. |
|---|---|
Gruppearbejde | Projektbaseret undervisning lægger ofte op til gruppesamarbejde. Gruppemedlemmerne antager bevidst eller ubevidst forskellige roller, som gruppens medlemmer med fordel kan italesætte eksplicit. Der findes flere typologier for grupperoller3, et godt bud er Belbins teamroller, som skelner mellem sociale teamroller (koordinator, kontaktskaber, teamworker); tænketeamroller (idéperson, analysator, specialist), og handleteamroller (opstarter, organisator, afslutter). Disse søges repræsenteret så godt som muligt blandt gruppemedlemmerne og indgår som et refleksionspunkt angående samarbejdsprocessen. |
Underviser | Underviseren ændrer sin rolle, fra at være eksperten i en undervisercentreret klasseværelsespædagogik, til at være vejleder og procesfacilitator med projektmodulets læringsmål for øje. Du kan læse mere om underviseren som facilitator her. Underviserens rolle bliver derfor at:
|
Samarbejde mellem underviser og studerende | Forholdet mellem den studerende eller projektgruppen og vejleder kan ikke defineres på forhånd, da begge parter har hver deres særlige kompetencer, tilbøjeligheder og præferencer, og det er en proces i sig selv at få et optimalt udbytte af vejledingsforholdet. Det anbefales derfor:
|
Det centrale i PBU er projektarbejdsformen, som er en måde at strukturere og organisere læreprocesser på, med udgangspunkt i et styrende spørgsmål, et problem eller en hensigtserklæring. Således er der fastsat et eller flere mål for projektet, og ideelt realiserer projektet disse mål.
Et projekt består af en række faser, som en måde at organisere læringen på fra projektstart til evaluering og bedømmelse.
Projektarbejde indeholder større grader af kompleksitet, åbenhed og problemorientering, og adskiller sig derved fra opgave- og emnebaserede undervisningsformer.
Den projektbaserede undervisningsform har fællestræk med andre undervisningsformer, fx undervisning der er emnebaseret eller opgave- og øvelsesorienteret. Opgaver og øvelser kendetegnes ved, at målet er entydigt defineret og er fastlagt forud for processen. Ofte er der kun et rigtigt resultat eller i hvert fald et begrænset antal meningsfulde løsninger. Emnearbejde byder ligesom projektmetoden på en vis grad af studenter-tilrettelæggelse, men adskiller sig herfra ved, at hensigten er at beskæftige sig med emnet frem for at arbejde mod et konkret svar/ resultat eller løsning. (Keiding 2008, Larmer & Mergendoller 2015).
PBU udmærker sig desuden ved en forholdsvis mindre grad af underviser styring til fordel for deltagerstyring og selvbestemmelse i arbejdet med projektets dele, så som temaudvælgelse og projektmål, valg og anvendelse af teori og metode, kontakt til interessenter. Underviser indtager nu rollen som vejleder, og hjælper de studerende med at navigere mod større grader af frihed, som et vigtigt led i den problembaserede læreproces. Typisk er mere erfarne studerende bedre i stand til at håndtere en større grad af frihed, afhængig af tidligere erfaring med projekter.
Nedenfor ses forskellige parametre, der kan bruges til at justere, i hvor høj grad projektet skal være studenterstyret. Hvis de studerende løbende møder projektbaseret undervisning, bør de på de sidste semestre være klar til større frihedsgrader og opnår på den måde en progression ift. at gennemføre projekter:
Projekter kan antage forskellige sværhedsgrader, som spænder fra overvejende deskriptive projekter, der udforsker og redegør for fænomeners beskaffenhed, over de mere analytiske og problemløsende projekttyper, der undersøger, hvordan et problem kan løses og redegør for fordele og ulemper ved forskellige løsningsmodeller. I den højere taksonomiske ende placerer vi de problemorienterede projekter, som har til formål at løse et problem i relation til en konkret kontekst. Og desuden innovative projekttyper, der stiler mod at finde nye og bedre løsningsmodeller/ scenarier.
Der kan opstilles en tredelt taksonomi afhængig af problemers kompleksitet, som skelner mellem tre typer problemkategorier: analytisk-beskrivende problemer, der har redegørende og undersøgende karakter; forklarende problemer der afdækker typiske løsningsmodeller; og innovativt/ løsningsorienterede problemer, der forholder sig til hvordan problemet på en hidtil ukendt eller ikke afprøvet måde (Keiding og Fisker 2005).
De mere komplekse projektformer vil indledningsvis indeholde analytisk-deskriptive og forklarende elementer, men bevæger sig i retning af nye perspektiver på problemløsning.
PBU giver anledning til at indfri fastsatte læringsmål gennem strukturerede projektaktiviteter, hvor de studerende tilegner sig den viden og kompetencer, som er nødvendige for at udarbejde projektopgaven. Et vigtigt element i PBU er at fastsætte projektlæringsmål, så de indfrier den tilsigtede læring (se § 3), jfr. gældende studieordning. Projektarbejdet bidrager desuden til at forberede de studerende på arbejdsmarkedet, idet de tilegner sig en række transferable skills eller meta-kompetencer, som der kan arbejdes mere eller mindre eksplicit med ved denne undervisningsform (se § 3). Projektets læringsmål har til formål at sikre, at de studerende gennem projektdeltagelse opnår ny viden og kompetencer. Det er derfor vigtigt at den læringssituation, projektet skaber rammer for, er stimulerende nok for at vække de/n studerendes engagement, men også tilpas udfordrende så den kvalificerer den studerendes læring iht. de fastsatte læringsmål.
Projektets læringsmål har til formål at sikre, at de studerende gennem projektdeltagelse opnår ny viden og kompetencer. Det er derfor vigtigt at den læringssituation, projektet skaber rammer for, er stimulerende nok for at vække de studerendes engagement, men også tilpas udfordrende så den kvalificerer den studerendes læring iht. de fastsatte læringsmål.
Det er vigtigt at definere projektlæringsmål for hver PBU-modul. Dette kan være defineret på forhånd (jf. studieordningen) eller kan identificeres sammen med eller af de studerende som et led læreprocessen.
Projektlæringsmål bør være konkret formulerede mht.:
| Hvad? | Hvilke observerbar handling/adfærd vil de studerende være i stand til at demonstrere i forbindelse med projektet, iht. den forventede læring? |
|---|---|
| Under hvilke betingelser? | Hvilken kontekst, forudsætninger, situationer gælder for den tilsigtede handling/adfærd sig gældende i, som de studerende er i stand til at vurdere og træffe beslutninger om? |
| Hvordan? | Hvilket taksonomisk niveau ligger det forventede udbytte på? |
PBU bidrager til et udvidet kompetencebegreb, idet de studerende forsynes med generiske professionelle kompetencer, også kaldt metakompetencer, som rækker ud over de faglige studienære kompetencer. Dette kan ses som et led i universiteternes employability-indsats, idet de studerende styrker deres muligheder for at tilgå et bredere stillingsudvalg, der ikke traditionelt efterspørger akademisk arbejdskraft (Friis-Nielsen m.fl. 2021).
Både problemorienteringen og ikke mindst projektorganiseringen fremmer udviklingen af metakompetencer. Disse omfatter strukturelle projektstyringskompetencer, så vel som inter-personlige kompetencer og problemløsningskompetencer. Desuden styrker de studerende deres metakognitive kompetencer i kraft af refleksion over egen læring i forbindelse med den sidste fase i projektarbejdet. Metakognition2 er et vigtigt led mellem den studerende og læreprocessen, idet den understøtter, forbinder og skaber nytænkning inden for de tre forrige kompetencetyper. Projektbasering lægger op til progressiv erfaringsindsamling inden for de forskellige dimensioner af projektarbejdet, jo flere gange de studerende indgår i PBU, som aktiverer og videreudvikler ovennævnte metakompetencer (Holmgaard m.fl. 2021).
I figuren herunder ses sammenhængen mellem projektarbejdets elementer og de relaterede metakompetencer.
Det er vigtigt at formulere projektlæringsmålene så de tager højde for PBU-metakompetencer. Dette bør ligeledes evalueres eksplicit, både formativt, i forbindelse med vejledningen, og summativt, til den afsluttende fremlæggelse/eksamen, på baggrund af kriterier for projektstyring, problemløsning og ikke mindst de afsluttende refleksioner i projektrapporten. Projektrapporten kan med fordel suppleres med en procesrapport, som indeholder refleksioner over læringsprocessen undervejs.
Friis-Nielsen, C., Klindt, M. P., & Ørum, A. B. (2021). Nye veje for universiteternes employability-indsats. Samfundsøkonomen, 2021(3).
Greeno J and Engeström Y (2014) Learning in Activity. In: R Sawyer (ed) The Cambridge Handbook of the Learning Sciences (Cambridge Handbooks in Psychology p 128–148). Cambridge University Press, Cambridge
Holgaard, J. E., Søndergaard, B. D., & Kolmos, A. (2021). Guidelines for Progression of PBL Competencies: In Engineering and Science Education.
Keiding, T. B. (2008). Projektmetoden–en systemteoretisk genbeskrivelse. Dansk Universitetspædagogisk Tidsskrift, 3(5), 22-29.
Keiding, T. B., & Fisker, A. M. (2005). Det arkitektoniske hovedgreb. In Pandoras boks: metode antologi (pp. 31-58). Aalborg Universitetsforlag.
Larmer, J., Mergendoller, J., & Boss, S. (2015). Setting the standard for project based learning. Ascd.
OECD 2018, Laukkonen, R., Biddel, H., & Gallagher, R. (2018). Future of Education and Skills 2030: Curriculum Analysis.
Skriv til redaktion bag AU Educate, hvis du har spørgsmål til indholdet eller har brug for sparring omkring din undervisning fra en af de mange dygtige fagfolk på Centre for Educational Development.
