Mange interne og eksterne interessenter har i de senere år betonet behovet for, at de studerende allerede i løbet af uddannelsen lærer at skabe værdi med deres faglige viden og færdigheder. Med andre ord skal de gerne tilegne sig en værdiskabelseskompetence, der kan sættes i spil i forskellige relevante sammenhænge.
Hvis de studerende skal kunne skabe værdi umiddelbart efter endt uddannelse, er det åbenlyst, at de er nødt til at opøve denne evne i løbet af deres uddannelse. Med udgangspunkt i teorierne om erfaringsbaseret læring og erfaringspædagogik (Dewey, 1938; Regans, 1983; Kolb,1984; Illeris 1998b) kræver det, at de studerende får lejlighed til at indgå i værdiskabelsesprocesser igennem deres studietid. Det kan ske på mange måder, men som oftest gennem små og større projekter i samarbejde med en eller flere eksterne enheder.
I de senere år har uddannelsesansvarlige, studienævn, kursusansvarlige m.fl. skulle håndtere forventninger om at integrere tilegnelsen af mange vidensområder, færdigheder og kompetencer, som ikke har udspring af egen faglighed (digitale kompetencer, bæredygtighed, interpersonelle kompetencer osv.). Derudover har f.eks. kandidatreformen (ikke mindst 75 ECTS-kandidatuddannelserne) ikke gjort stoftrængslen mindre. Heldigvis kan de studerende arbejde med og dermed træne deres evne til værdiskabelse samtidig med at de tilegner sig dele af fagfeltet. Faktisk kan vi måske øge læringsudbyttet gennem værdiskabelsesprocesser:
| Studerendes motivation og engagementDet at arbejde på at gøre noget ”godt” for andre, øger virkelig de studerendes engagement (Lackeus, M., 2020 og Neergard, H. et al., 2020). |
| Dyb læringOfte ses det, at de studerende arbejder mere og mere intenst i værdiskabende undervisning end ved mere ”ordinære” undervisningsformater (Lackeus, M., 2020). |
| Autentiske eksamensformerVærdiskabelsesprocesser lægger op til at inddrage det omkringliggende samfund og i det hele taget realistiske opgaver i eksamenssituationen. Det kan ske på flere forskellige måder f.eks. ved at eksamensformatet bedømmer de studerendes reelle eller simulerede værdiskabelsesprocesser eller ved at integrere feedback/bedømmelse fra eksterne interessenter. Det behøver dog ikke nødvendigvis at være en del af den summative bedømmelse (afsluttende eksamen) for at være meningsfuldt, men kan også i højere grad danne baggrund for en formativ, løbende bedømmelse eller uformel feedback. |
| Øget interaktion med samfundetIntegration af værdiskabelse i undervisningen kan bidrage til en yderligere nedbrydning af murene mellem universitetet og det omkringliggende samfund. Det er en udvikling, der har været undervejs i mange år f.eks. gennem projektorienterede forløb og gæsteundervisere. |
Mange definitioner og hverdagsforståelser indeholder et eksplicit eller implicit fokus på økonomisk værdi, og når de studerende samarbejder med en ekstern organisation, er økonomisk værdi uundgåeligt en faktor. Selv hvis der er tale om en offentlig institution eller nonprofitorganisation, vil der være et budget, der skal overholdes. Imidlertid kan der være andre typer af værdi, der er vigtige: Det kunne bl.a. være social værdi (Lackéus, 2019), kulturel værdi (Rasmussen, 2016) og miljømæssig værdi (Ouden, 2012). Der findes forskellige typologier over forskellige typer af værdi, men ingen af dem er helt udtømmende.
Et eksempel er Martin Lackéus’ (2018) ”værdiblomst”, der også betoner, at det er vigtigt både at skabe værdi.
I undervisnings- og uddannelsesverdenen var en af de første kontekster, hvor der blev sat fokus på værdiskabelsesprocesser, innovation og entreprenørskabsundervisning. Men værdiskabelsesprocesser kan være relevante i mange andre typer af kurser. Dog skal kurset være tilrettelagt med henblik på, at de studerende skal anvende eksisterende eller ny-tilegnet viden til at skabe noget af værdi for andre, men der behøver ikke nødvendigvis at være tale om ny værdi. Således tager de nedenstående forslåede formater alle udgangspunkt i nedenstående definition:
“Let students learn by applying their existing and future competencies in attempts to create something, preferably novel, of value to at least one external stakeholder outside their group, class or school.“
Som nævnt ovenfor vil der ofte være tale om en form for projektarbejde i bred forstand. Martin Lackéus (2015) peger på disse 8 parametre, som er centrale for at integrere værdiskabelse i undervisningen:
Studerende ejer processen
Samarbejder over tid
Værdi skabt for nogen udenfor holdet (essentiel)
Aktivitetsbaseret feedback/bedømmelse
Interative processer
Direkte relation til pensum
Interaktion med verden udenfor holdet (essentiel)
Opmuntre fejl
Her er ”7. interaktion med verden udenfor holdet” og ”3. værdi skabt for nogen udenfor holdet” essentielle, mens de andre parametre i højere grad kan prioriteres alt efter forløbets karakter (tema, læringsmål, omfang osv.).
Hvis de studerende arbejder med et projekt, hvor et af målene er at skabe værdi for en ekstern samarbejdspartner, vil værdiskabelse ikke nødvendigvis være en eksplicit komponent i alle projektets faser. Når du indtænker værdiskabelse i projektbaseret undervisning, kan værdiskabelse inddrages som eksplicit element i de fleste faser:
Projektstart: Igangsættende problemstilling | Den igangsættende problemstilling kan være ønsket om at skabe værdi for andre, men her er det vigtigt, at både studerende og vejleder kan se, at en sådan problemstilling også muliggør anvendelsen eller tilegnelsen af relevant teori og metode |
Problemalanylse og projektmål | Selvom den overordnede problemstilling ikke fokuserer på værdiskabelse, kan et delmål godt handle om værdiskabelse, hvor teoretiske indsigter kan skabe værdi for konkrete interessenter. |
Problemformulering og projektdesign | Et af de opstillede kriterier kan være, hvilk(e) type(r) af værdi de studerende ønsker at skabe for interessenten/-erne. Dette kan både forhandles internt i en projektgruppe ift. medlemmernes interesser og værdisæt, men også mellem projektgruppen og de(n) eksterne interessent(er). |
Projektgennemførelse | Her kan værdiskabelsesperspektivet også spille ind, når der skal udvælges viden og metoder. Ligeledes vil projektgennemførelsesfasen i et projekt, der (også) har fokus på værdiskabelse, indbefatte udviklingen af en form for løsning, som i høj grad skal tilpasses den type/de typer af værdi de studerende har sat sig for at skabe. |
Syntese, konklusion, refleksion og dokumentation | Her er det bl.a. vigtigt, at de studerende vurderer deres løsning i forhold til projektmålene/løsningskriterierne. Hvis værdiskabelse ikke indgik i de oprindelige projektmål/løsningskriterier, er det stadigvæk muligt at lave en perspektivering, hvor de studerende forholder sig til, hvilken værdi løsningen potentielt ville kunne skabe for en eller flere interessenter. |
Evaluering/eksamen | Hvis værdiskabelse indgår i læringsmålene for kurset, skal værdiskabelsesprocessen og evt. også resultatet heraf naturligvis adresseres i eksamen. |
 | FormålHer er værdiskabelse ikke et mål, men derimod en pædagogisk strategi. Derfor bliver de studerende ikke bedømt på deres evne til at skabe værdi, men træner det alligevel. |
 | StakeholdersI og med tilegnelse af ny faglig viden, færdigheder og kompetencer er i højsædet, er det vigtigt, at de stakeholders, der involveres i undervisningsforløbet, er spot-on ift. det fagfaglige indhold. Derfor giver det god mening, at det er underviseren der identificerer stakeholders. |
| ProcessenHer er det ikke så vigtigt, hvilken reel værdi processen resulterer i for de eksterne stakeholders, men vigtigere at skabe engagement og dermed dyb læring gennem processen. Et kursus af dette format vil rumme en del relativt traditionel tilegnelse af ny fagfaglig viden og færdigheder, uanset om det sker i undervisningstiden eller som forberedelse. Derudover skal der skabes rum for, at de studerende producerer ”noget” til en eller flere eksterne stakeholders, hvor (en del af) den tilegnede viden og færdigheder indgår. Det kan f.eks. være i form af formidling til en bredere offentlighed (udstillinger og lign.), præsentation af løsninger eller produktforslag til en organisation eller aktiviteter for en bestemt målgruppe. I og med at det er centralt, at den faglige viden og færdigheder først skal tilegnes og derefter indgå som centralt element i produktet/løsningen, kan det være en god ide, at underviser og stakeholders sammen leverer en relativt præcist defineret ramme i form af et problem, et behov eller en mulighed, hvorved idegenerering bliver første step i processen. |
 | Relevante ressourcerProduktudviklingsmodeller kan støtte dette format f.eks. :
|
| FormålHer er målet, at de studerende udvikler kompetencer i værdiskabelse samtidig med at de skaber/udvikler et fagligt relevant netværk. |
| StakeholdersDa det i høj grad handler om den enkelte studerendes karriereudvikling, er det oplagt at lade de studerende selv udvælge og etablere kontakt med stakeholders. Yderligere anbefaler vi, at de studerende arbejder alene eller i meget små grupper, så samarbejdet opleves relevant i forhold til den enkelte studerendes karriereønsker og muliggør etablering af længerevarende samarbejdsrelationer. |
 | ProcessenDer vil være fokus på at opnå en dyb forståelse for, hvad der er på spil hos de(n) stakeholder(s), der samarbejdes med: Praksisser, problemer og behov. Ideelt forventningsafstemmer de studerende og stakeholders, hvilken problemstilling de studerende skal fokusere på, og fastsætter fælles mål for værdiskabelse, både for de studerende og organisationen/-erne. Dernæst følger en proces, hvor der arbejdes med forskellige løsningsforslag f.eks. som prototyper. Der bør være flere feedback-loops, hvor de studerende både får feedback fra stakeholder (s), underviser/vejleder og også gerne medstuderende. Implementering af de(n) mest hensigtsmæssige løsning kan indgå i undervisningsforløbet, men kan også henlægges til et videre samarbejde. Værdiskabelse kan med fordel også indgå i en formativ og/eller summativ vurdering. Der vil sandsynligvis være relativt stor forskel på den enkelte (gruppe af) studerendes proces, hvorfor det kan være en fordel at lade studerende designe deres egen proces eller vælge mellem forskellige procesmodeller. |
| Relevante ressourcerAfhængigt af målet med samarbejdet, kan det være
Derudover kan modeller som værdiblomsten og value proposition canvas være gode til at planlægge, diskutere og evaluere værdiskabelse. |
| FormålHer er målet, at de studerende tilegner sig et værdiskabelses-mindset, hvilket de bliver bedømt på. Imidlertid arbejder de studerende med fagrelevante fiktive interessenter med inspiration fra omverdenen. |
| StakeholdersDa de studerende ikke samarbejder med ”rigtige” eksterne interessenter, er det oplagt at lade de studerende vælge, hvilken fiktiv stakeholder, de ønsker at arbejde med og skabe værdi for, da der ikke er nogle praktiske barrierer. Dog skal underviseren selvfølgelig vurdere, om det er en faglig relevant stakeholder. Hvis man i begrænset omfang vil invitere omverdenen inden for, kan underviserne invitere en eller flere medvejledere ind, som har relevant erhvervserfaring. |
| ProcessenDer vil være fokus på at beskrive problemer/behov hos den fiktive stakeholder samt at udvikle værdiskabende løsninger. Den studerende skal dokumentere, at han/hun kan anvende kernefaglig viden og færdigheder på en måde, der samtidig dokumenterer forståelse for værdiskabelse. Der inddrages teorier og metoder om værdiskabelse og evt. forretningsforståelse, alt efter læringsmålene. |
| Relevante ressourcerI og med at der ikke er eksterne stakeholders involveret, kan undervisningsforløbet struktureres på mange måder, og f.eks. er det muligt at gøre forløbet mere eller mindre procesorienteret. Følgende værktøjer kan inddrages: Derudover kan f.eks. design thinking procesmodeller anvendes til at guide de studerendes arbejdsproces (se under Innovations-formatet) |
| FormålDette format er primært relevant, hvis du også ønsker, at dine studerende tilegner sig viden og metoder inden for innovation, entreprenørskab el.lign. Formålet er, at de studerende anvender eksisterende viden og færdigheder til at skabe ny værdi for en eller flere interessenter. Således er der altså ikke fokus på at tilegne sig ny kernefaglig viden eller metoder. |
| StakeholdersDet kan både være de studerende og underviseren, der skaber kontakt til den eksterne samarbejdspartner – det bør afhænge af forløbets omfang og de studerendes erfaring. |
| ProcessenDer vil ofte være fokus på at afdække problemer/behov og udvikle en løsning, hvor kernefaglig viden, færdigheder og kompetencer bringes i spil. Løsningen skal som minimum være ny i den konkrete organisatoriske kontekst. Mange innovationskurser har ikke meget fokus på implementering – typisk præsenteres løsningen gennem en pitch/præsentation, men der er ingen tvivl om, at der opnås en dybere forståelse for værdiskabelse, hvis der arbejdes mere i retning af implementering f.eks. gennem eksperimenter/prøvehandlinger, der sandsynliggør, at løsningen kan fungere i praksis. |
| Relevante ressourcerKurset kan struktureres ud fra designprocesmodeller som: Eller modeller for entreprenørskabsundervisning som: |
Mølgaard, H., & Qvortrup, A. (2015). Studieaktivitetsmodellen–erfaringer og refleksioner. Aarhus: Systime Profession.
Undervisnings- og forskningsministeriet. Vejledning til indbereting af undervisnings- og vejledningstimer mv. Tilgået juli 2023 på: https://ufm.dk/uddannelse/statistik-og-analyser/timetal/vejledning-oktober-2022.pdf
Danske professionshøjskoler (2020). Vejledning til studieaktivitetesmodellen for undervisere og uddannelsesledere. https://xn--danskeprofessionshjskoler-xtc.dk/wp-content/uploads/2020/01/Vejledning_studieaktivitetsmodel__undervisere.pdf
Uddannelses- og forskningsministeret (2024). ECTS. Tilgået d. 29. august 2025 på: https://ufm.dk/uddannelse/anerkendelse-og-dokumentation/dokumentation/ects
Kvalitetsarbejdet på Aarhus Universitet (2025). Formelle krav til studieordninger. Tilgået d. 29. august 2025 på: https://kvalitet.au.dk/aarhus-universitet/studieordninger-paa-au/formelle-regler/formelle-krav-til-studieordninger
